第八輪以來的課程改革既是前面七次課改的延續(xù)與繼承，也是一次躍升。此次課改最大的亮點在于明確了課程的主導價值，突出了學生的中心地位，推動了課程內(nèi)容的結構化，促進了教學方式的轉(zhuǎn)變以及強化了課程評價的科學性和全面性。為落實新課改“向生活回歸”的基本主張，有效解決地理課堂教學偏離課標、脫離生活的問題，我們在縣域范圍內(nèi)探索基于課程理解的生活化地理課堂的建設。

　　在生活化地理課堂中，教師以學生的生活實際為背景，努力創(chuàng)設生活化的教學情境，引導學生從生活實際、自身經(jīng)驗出發(fā)，從地理學科視角切入來觀察、研究、理解和解釋生活中的地理現(xiàn)象，并善于在生活中運用地理知識解決問題。生活化地理課堂強調(diào)從生活的視角出發(fā)，即源于生活、通過生活、為了生活，去重構地理課堂教學，促進學科素養(yǎng)生成，實現(xiàn)“促進學生全面而有個性的發(fā)展，為學生適應社會生活做準備”的課程任務。

　　生活化地理課堂建設對于增強學生地理素養(yǎng)的實用性、提高學生的學習興趣和參與度、培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神以及促進學生的全面發(fā)展都具有重要意義。教師將地理學習與學生日常生活緊密相連，不僅能激發(fā)學生的學習興趣和主動性，還能培養(yǎng)他們解決問題的能力，提升地理素養(yǎng)與環(huán)保意識，為培養(yǎng)適應未來社會需求、具備綜合素質(zhì)的社會主義建設者和接班人奠定基礎。

　　地理教學回歸生活是新課程改革的重要訴求。國內(nèi)外的教育改革都無一例外地體現(xiàn)了“教育向生活世界回歸”的趨勢。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》的報告中倡導將教育融入人們的日常生活，呼吁教育回歸人的現(xiàn)實生活，以滿足個人和社會發(fā)展的實踐需要。在我國，陶行知先生較早提出“生活即教育”的主張，強調(diào)教育與生活的緊密聯(lián)系，認為教育應該通過生活來發(fā)揮作用，這樣方可稱為“真正的教育”。

　　第八輪以來的課程改革主要針對的就是學科教學與學生完整生活之間的不匹配問題。地理新課程所要變革的就是囿于學科知識授受中的課堂教學的片面性，這種課堂往往呈現(xiàn)給學生孤立的、簡約的知識世界，與不確定、復雜的真實生活世界相互隔離，使地理教學遠離學生的實際生活。新課程秉持一種整體教育觀，“在課程目標上的具體體現(xiàn)就是使學生成為一個‘整體的人’”。培養(yǎng)“整體的人”既是教育對于生活的意義，也是教育回歸生活的體現(xiàn)。《普通高中課程方案》提出“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系”，地理課程標準中大多數(shù)的“教學提示”都要求地理課堂要回歸學生生活。因此一方面可以說，回歸生活世界的地理新課程是生活化地理課堂建設的行動指南，另一方面，生活化地理課堂是地理學科培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主陣地，二者辯證統(tǒng)一。

　　課程理解是實現(xiàn)生活化地理課堂建設的前提。在課程實施背景下，課程標準的重要性就體現(xiàn)在對教學等課程實踐行動的指導作用。早在北宋時期，理學家程頤就提出了“知先行后”說，認為知是行的先導。因此，作為課堂建設的主導，教師個體的課程理解就成為影響生活化地理課堂建設成效的必要前提。

　　教師對課程的理解，有助于確保教學內(nèi)容的準確性和針對性，有助于對所任教學科課程內(nèi)容的深刻把握、對課程目標的清晰認識以及對課程實施方式的合理構想。課程標準作為國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，明確規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架及教學建議。教師只有深入理解、準確把握課程標準，才能精準選擇教學內(nèi)容和教學方式，避免內(nèi)容的偏離與方式的陳舊、低效，確保教學活動的針對性與有效性。教師的課程理解水平越高，就越能準確地將課程標準的要求轉(zhuǎn)化為具體、可操作的教學目標和教學策略，使教學活動更加貼近學生實際，從而真正實現(xiàn)地理課程的育人功能。

　　推動職業(yè)角色轉(zhuǎn)向是生活化地理課堂建設的內(nèi)生動力。在課程實踐背景下，地理教師首先需要準確厘清教育與教學的關系，那就是“教學內(nèi)含于教育，教育乃教學的底色”。這樣就將教師職業(yè)角色的內(nèi)涵加以充實豐富，由以往單一的“地理知識傳授者”擴容為以地理課程實踐者為核心的“職業(yè)角色叢”，包括教學活動的設計者、資源開發(fā)者、情境創(chuàng)設者以及學生學習活動的組織者、推動者、督學者、評價者等。實踐證明，自覺的課程實踐者定位能夠讓教師在教學改革中自我賦能，激發(fā)主動投身生活化地理課堂建設的內(nèi)生動力。

　　地理事象（事物與現(xiàn)象的合稱）的研究者是地理教師的另一個重要職業(yè)角色，要求教師擁有從地理學科視角切入來觀察、理解、解釋生活中地理事象的學科敏感與專業(yè)能力，努力成長為“生活中的地理專家”。這樣就能夠克服依賴教材的慣性，主動地從更專業(yè)的視角來審視學科內(nèi)容，成為學科理解準確且自由的地理教師，輕松地駕馭教學內(nèi)容。

　　回看14年的探索與實踐，生活化地理課堂的建設有喜有憂，喜的是“靜悄悄的革命”在更多課堂發(fā)生，憂的是總有一些課堂“濤聲依舊”。究其原因，既有某些一線教師在教學中存在慣性的路徑依賴因素，更多是由于教學與課程標準之間存在本應消弭的隔膜。我們對此應有清醒的認識，以找到最合適的推進路徑。

　　我們對教師的期待應合理、適切。一路走來，筆者注意到一線教師，尤其是老教師經(jīng)歷了難以想象的挑戰(zhàn)，以極大的付出推動著課堂教學的轉(zhuǎn)型。公允而論，新課程改革對教師個體的要求非常高，這既包括個人能力、素養(yǎng)，也包括大量的時間付出。因此，在推進的過程中，我們既要堅定課程育人的戰(zhàn)略方向，也要有因人制宜、順勢巧為的人文關懷。

　　（作者系海安市教師發(fā)展中心教科部主任、海安市地理教研員，江蘇省教科研先進個人，南通市學科帶頭人，江蘇師范大學碩士生導師）